A PESQUISA
No Estado da Bahia, já existia expertise na oferta do ensino com intermediação tecnológica (EMITEC) digital, antes mesmo da pandemia de COVID 19 nos obrigar ao manejo com o ensino remoto emergencial (ERE), generalizado nas instituições de ensino superior, apenas. Desde o ano de 2011, a Secretaria da Educação da Bahia (SEC Bahia) faz uso dessa modalidade de ensino, que se constitui em uma “[…] alternativa pedagógica para atender a jovens e adultos que, prioritariamente, moram em localidades distantes (ou de difícil acesso) em relação a centros de ensino e aprendizagem, onde não há oferta do Ensino Médio […]” (SEC BAHIA, 2011, s. p.).
A expansão da oferta de intermediação tecnológica digital no ensino médio, ademais, é considerado um projeto prioritário para a SEC Bahia porque, além da proposta de expansão generalizada da EaD em áreas de difícil acesso, o projeto do EMITEC também, prevê a resolução da carência de pessoal técnico especializado nas escolas rurais. O EMITEC propõe, ademais, a estruturação do atendimento digital em todos os municípios ligados a circunscrição dos 27 Núcleos Territoriais de Educação (NTE´s)[1] implantados no Estado da Bahia.
Nós, nessa pesquisa, no entanto, não estudaremos tal proposta. Apesar do reconhecimento que o ensino médio com intermediação tecnológica digital já tem suficientes resultados para analisarmos, devido ao tempo de sua implantação, a oferta estruturada do EMITEC pelos Centros de Intermediação Tecnológica (CEMIT´s) aparecerá aqui, mais como um exemplo de proposta com a qual nós não nos perfilamos absolutamente e explicaremos por que disso mais adiante.
Nosso propósito é estudar a intermediação tecnológica não digital numa escola rural selecionada, na contramão do tipo de oferta realizada pela SEC Bahia. E o que justifica a opção por estudar a intermediação tecnológica não digital numa escola rural de Jequié, a Escola Municipal Professora Corina Leal (EMPCL), Barra Avenida, Jequié é: em primeiro lugar, o fato que, a formação no curso de pedagogia da UESB de Jequié enfatiza a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Se estudássemos o ensino médio, que é oferecido nessa escola, isso exigiria começarmos do zero, na organização de um novo acervo de conhecimentos e não imaginamos que o tempo de um ano, dessa pesquisa seja suficiente para isso.
Em segundo lugar, a opção por esse recorte – estudar 2 classes seriadas de 3º ou 4º anos do ensino fundamental – deve-se ao fato que mormente, tenhamos o entendimento que a escola rural nos anos iniciais do ensino fundamental precisa ser inserida no mundo da intermediação tecnológica – todos reconhecemos! –, essa inserção, se houver, deve ser creditada ao fato que, tudo que for feito em prol da formação educacional e humana, deve ser pautado no respeito estrito as características que a escola rural é possuidora. Isso querendo significar que, qualquer projeto destinado à escola rural, deve assumir que essa instância tem um vínculo histórico com o eixo formador do trabalho ontológico e da educação omnilateral.
Nossos referenciais teóricos são sustentados, por isso mesmo nas análises históricos que aparecerão nos trabalhos de Cecília da Silveira Leudemman (2002), que escreve sobre Anton Makarenko; e estão também baseadas nas contribuições de Lev Semionovitch Vigotski (2000); Dermeval Saviani (2017); Moisey Pistrak (2009 e 2011); Karl Marx (2011) e Marx e Friederich Engels (2007); György Lukács (2013 e 2018) e Nadejda Krupskaia (2020) – só para citar aqueles que são mais centrais para essa pesquisa –, que explicam o que a escola rural pode ser, desde a inserção da intermediação tecnológica não digital, desde que se deixe penetrar nela o trabalho pedagógico não alienado.
Ademais, esses referenciais teóricos também contribuem para aprofundar o debate sobre a educação omnilateral e o trabalho ontológico, como vimos reiterando, vínculos que se revestem de importância seminal para a definição da identidade que os próprios camponeses, definiram como característica sustentacular de sua escola.
Também, a partir da apresentação dos autores – Alves e Nova (2003), Delors (1996), Newman e Holzman (2002), Ornellas e Oliveira (2007), Santos e Oliveira (2011), e além disso, põem em evidência as análises realizados pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia e a própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2017 – que manejam com o conceito de intermediação tecnológica digital, é preciso ter claro que, teremos de, nós mesmos, reelaborar esse (conceito), de maneira a ajustá-lo com o que a educação camponesa requer. E a educação camponesa quando quer se identificar com a realidade vivida pelos homens, mulheres e crianças que vivem no campo, aproxima-se da chamada “Escola do Trabalho” (PISTRAK, 2009) que, toma como pôr teleológico a formação humana omnilateral.
Precisaremos, em vista do propósito da formação humana omnilateral, que se perfila com os pressupostos da pedagogia socialista, não obstante, reformular a acepção que associa o ensino com intermediação tecnológica exclusivamente com os meios digitais. Não que os meios digitais não sejam importantes, mas há uma base a ser construída para que tais meios digitais sejam instalados e identificados com tal escola, o que infelizmente ainda parece precipitado desejar, em vista de outras necessidades aparecerem mais prementes.
Quais necessidades são essas? Acreditamos que qualquer tarefa para os alunos, de qualquer escola rural que exista, precisa comunicar diretamente com ‘algo que signifique’ para a vida que essas pessoas levam, enquanto moradores e trabalhadores da zona rural. Quanto sugerimos, portanto, a construção de 2 caixas de vidro encomendadas em loja especializada, fazemos esse pedido na expectativa de poder levar aos alunos dessa escola, numa aula sobre solos, os que forem coletados no terreno próximo do espaço em que moram. Quando solicitamos a construção de 1 pluviômetro com uso de materiais como uma 1 garrafa pet lisa de 2 litros; pedrinhas ou bolinhas de gude (cerca de 10 unidades ou até superar o fundo ondulado da garrafa); 1 régua de 30 centímetros; 1 estilete; 1 rolo de fita adesiva colorida; água; anilina ou corante, fazemos isso porque, compreendemos a importância da escola promover um melhor entendimento sobre o regime de chuvas, numa região de desigual distribuição hídrica.
O objetivo desse estudo é, portanto, levar ao conhecimento dos alunos da EMPCL, distrito de Barra Avenida, Jequié, a intermediação tecnológica consorciada com o trabalho ontológico e a educação multilaterais. E quando dizemos que temos esse objetivo, o que justifica essa ação pedagógica na EMPCL é o entendimento primordial que, o que não funciona no ensino remoto digital na oferta do EMITEC é, principalmente, a sua não identificação com a realidade da escola rural jequieense.
A escola camponesa, pelo menos as implantadas na zona rural do município de Jequié em sua totalidade (100%), não tem banda larga para acesso à internet, e em um índice de 98,6%, segundo dados da Prefeitura Municipal (2018), essas instituições estão instaladas em distritos ou povoados que, apesar de terem oferta de energia elétrica, tem problemas sérios em sua distribuição, devido ao fato dessas terem sido instaladas em áreas de difícil acesso.
Apesar desse problema (técnico) ter repercussões sobre a deficiência da oferta e subsequente expansão da intermediação tecnológica digital na escola rural, nós não a criticamos por conta disso. Entendemos, pelo contrário, que a intermediação tecnológica é importante, mas, ao mesmo tempo, nos questionamos acerca de sua efetividade e identificação com o espaço no qual ela propõe mudança, até porque, o aluno e aluna compones(a)es estão a requisitar que o seu processo de escolarização se identifique muito mais centralmente com a realidade em que vivem e, portanto, consideram que a tecnologia é bem vinda nos seus processos de ensino aprendizagem, mas desde que essas comuniquem com a sua realidade. E para comunicar com essa realidade, faz imperativo apresentar materiais e produtos que, ajudem esses alunos a apresentar soluções consorciadas com os problemas que eles enfrentam enquanto residentes em sítios ou pequenas propriedades rurais.
Já a metodologia utilizada será a pesquisa bibliográfica, documental e cartográfica e a pesquisa de campo. No passo a passo prevemos desenvolver as fases descritas no cronograma, isto é: pretendemos elaborar a revisão do projeto de pesquisa “Memória, Ideologia, Trabalho e Educação. Estudos Sobre a Educação no/do Campo” e a elaboração integral do Subprojeto de Pesquisa “A intermediação tecnológica não digital na educação rural. Trabalho ontológico e educação multilateral na construção de uma escola rural identificada com os sujeitos rurais”.
Vencida essa etapa, pretendemos investir no planejamento da fase de observação (anterior à imersão do campo) e elaboração do material encartilhado que será levado a essa escola. Na fase seguinte, pretendemos realizar a imersão no campo da pesquisa. E por fim pretendemos realizar a análise e interpretação dos dados coletados durante a fase de imersão na escola, campo da investigação.
Quanto à viabilidade, sob o aspecto financeiro, os materiais necessários ao desenvolvimento dessa pesquisa, serão adquiridos pela professora orientadora, Tânia Regina Braga Torreão Sá que assumirá também, as despesas relativas ao transporte da bolsista, no caso da SEC de Jequié ou o transporte oferecido pelo NTE 22 não poder oferecer carona a pesquisadora iniciante. No mais, o aspecto da viabilidade está garantida em vista do Plano Individual do Trabalho (PIT) da docente que prevê a destinação de um tempo laboral da docente, exclusivamente para a dedicação a atividade de pesquisa.
Sobre o debate da intermediação tecnológica é preciso ter claro que teremos de, nós mesmos, reelaborar esse (conceito), de maneira a ajustá-lo com o que a educação camponesa requer. E a educação camponesa quando quer se identificar com a realidade vivida pelos homens, mulheres e crianças que vivem no campo, aproxima-se da chamada “Escola do Trabalho” (PISTRAK, 2009) que, toma como pôr teleológico a formação humana omnilateral.
Nossas bases para construir a crítica ao construtivismo, e há defesa que esse realiza da “filosofia do prático útil” – e que em nossa opinião, se cristaliza na forma da defesa de projetos como o EMITEC da SEC Bahia –, por isso mesmo, não poderia deixar de pôr em evidência, o legado deixado por Pistrak (2011) que em sua obra mais comentada Fundamentos da escola do trabalho, publicado no Brasil pela primeira vez no ano de 1981, discute 3 aspectos que são centrais à pedagogia socialista e as ideações que queremos levar a EMPCL. A saber, no livro Fundamentos da escola do trabalho, Pistrak discute o relacionamento entre a escola e o trabalho; ele discute a proposta de auto-organização dos estudantes; e, por fim, ele debate o estabelecimento de um conjunto de complexos temáticos, ou complexos de conteúdos, que comunicam direto, segundo os estudiosos, com os temas geradores de Paulo Freire com seu método sociolinguístico.
Já no livro A escola-comuna (2009), no qual Pistrak atua como organizador, convidando, inclusive, Krupskaia, considerada “mãe fundadora” pedagogia socialista, há escrever um capítulo, esse autor ‘dá pistas’ de querer ampliar o conhecimento sobre várias áreas de estudos, vistas sob o espectro do socialismo educacional e daí convida, também, outros pensadores do tema para escrever e nos esclarecer sobre as matérias do currículo escolar de sua época. Elizaveta Savelievna Berezanskaya nos fala sobre o que deve ser a matemática, na pedagogia socialista; discorrer sobre a física coube a Mikhail E. Nabokov; falar sobre as ciências naturais, coube a Robert M. Mikelson; discutir a história e as ciências sociais ficou a cargo de Aleksei I. Strazhev; o debate sobre as ciências econômicas ficou a cargo de Rafael M. Kabo; o debate sobre a literatura russa, ficou a cargo de Olga S. Leytnekker; e por fim, a discussão sobre as artes, na pedagogia socialista ficou sob a responsabilidade de Iakov A. Bashilov;
Saviani por seu turno, autor do artigo “Panorama histórico do processo de construção da pedagogia socialista no Brasil” (2017), que pertence ao livro “Pedagogia socialista. Legado da revolução de 1917 e desafios atuais”, contribui com essa pesquisa quando se dedica ao esforço reiterativo de investimento na afirmação que, a pedagogia socialista mantém relações inequívocas com a educação omnilateral e o trabalho ontológico que queremos promover na EMPCL. E para sustentar essa afirmação, ele discorre sobre a tendência socialista de afirmação da importância da escola pública; ele comenta sobre a resistência que a escola do trabalho ontológico pode oferecer, para pensar o necessário debate sobre à contra hegemonia da educação; ele discorre sobre a importância devida a educação popular; ele defende a pedagogia da prática social e a pedagogia histórico crítica (SAVIANI, 2017).
Quando faz esse levantamento do panorama histórico do advento da revolução russa de 1917, Saviani contribui também, para a apresentação da proposta educacional de Krupskaia considerada ‘mãe fundadora’ da pedagogia socialista. No livro “A construção da pedagogia socialista (Escritos selecionados)” (2017) ela, que é uma figura semanal nesse evento, inclusive – por ser esposa do líder Vladimir Ilyich Ulianov, o famoso Lenin – defende a importância que a educação deve ter, no processo revolucionário recém conquistado em seu país. Em nossa pesquisa, a contribuição de Krupskaia se dá por ela ser a pioneira na apresentação do que é a espinha dorsal dessa teoria educacional.
Luedemann (2002), por seu turno, nos apresenta o trabalho seminal de Makarenko, pedagogo ucraniano que se tornou responsável pela elaboração de um ‘desenho’ dos ideais da revolução russa para a educação e o aplicou na experiência de 2 colônias educacionais, nas quais ele atuou como diretor: a colônia Gorki e a Djerzinsky.
Nesses espaços, acolhedores de crianças que experimentavam toda sorte de dificuldades antes da revolução de 1917, o trabalho ontológico e a educação omnilateral foram muito valorizados, e nós queremos entender as estratégias utilizadas por Makarenko para promovê-los.
E Marx e Marx e Engels? Que lugar eles ocupam na construção dessa pesquisa? O monumental e complexo legado de Marx e Marx e Engels nunca deixará de ser seminal para nós. Nos escritos do Grundrisse (2011), por exemplo, Marx depura o trabalho realizado nos Manuscritos econômicos e filosóficos de 1844 e, ao mesmo tempo, nos apresenta o conceito de omnilateralidade que sustenta a concepção de práxis educacional proposta pela pedagogia socialista. Já em “A ideologia alemã” (2007), Marx e Engels discorrem sobre o falseamento da consciência, que toma de assalto às relações sociais e, por falar disso, eles permitem interpretar sobre os motivos da escola rural, rendida pela ideologia burguesa, manejar com o trabalho e a educação a favor da manutenção do sistema capitalista, na contramão do que propõe a pedagogia socialista.
E por fim, adicionamos às leituras fundamentais desse trabalho as concepções de formação humana, tributária das ideias de Lukács nos livros “Para uma ontologia do ser social I” (2018) e “Para uma ontologia do ser social II” (2013). Lukács nesse sentido, se junta a Vigotski (2000) que ao fim e ao cabo, por suas teses sobre o desenvolvimento da inteligência nas crianças, por suas ideias sobre a percepção e atenção das mesmas, quando discorre sobre a memória e o pensamento e ao debater sobre as funções psicológicas superiores nos ajuda a entender sobre os processos internos de aprendizagem que preponderam na educação burguesa.
A partir da apresentação dos autores que manejam com o conceito de intermediação tecnológica digital é preciso ter claro que, não temos a intenção de ir além do entendimento e crítica ao modelo dos CEMIT / EMITEC. Nossa ideia, por essa razão é, partindo do exemplo desse projeto da SEC / Bahia, propor uma revisão do mesmo, que esteja consorciada com a identificação proposta pelos próprios camponeses, para pensar a sua escola.
Levar ao conhecimento dos alunos da EMPCL, distrito de Barra Avenida, Jequié, a intermediação tecnológica consorciada com o trabalho ontológico e a educação omnilaterais, como estratégia de fortalecimento dos princípios da pedagogia socialista.
Todo esse movimento em prol da educação do campo tem início com o movimento de Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo, realizada no ano de 1999 e que foi coordenada conjuntamente pelo Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas Para a Infância (UNICEF); pela Universidade de Brasília (UnB); pela Organização das Nações Unidas Para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST); e pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB).
Essa Articulação Nacional... logo de partida, torna-se fundamental para pensarmos o que a educação do campo é, como ela se configura e há quais processos epistemológicos essa definição está vinculada visto que, esse movimento estruturado nacional tem o mérito de se insistir a partir da afirmação de uma espécie de genealogia do termo – educação “do” campo que, aliás se opõe a educação “no” campo –, que projeta princípios filosóficos e pedagógicos próprios e que tem sua origem naquilo que ideiam as entidades supramencionadas e os movimentos sociais camponeses, quando efetivam ações concretas delineadoras de sua escola e da educação que desejam para si e para a sua descendência.
No cômpito da Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo também, serviu para reforçar ainda mais a importância da educação do campo, a realização de duas Conferências Nacionais Por Uma Educação Básica do Campo, uma realizada no ano de 1998 e outra realizada em 2004, sendo graças à pressão exercida por essa que o Conselho Nacional de Educação (CNE), instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (2002) e, também o Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT), em 2003. Ademais, a criação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) que, em 2001 passou a fazer parte do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), no Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), reitera as ações primordiais pelo Estado brasileiro em proveito da supramencionada articulação.
Concebidas para oferecer aos povos rurais uma educação ‘adequada’ ao seu modo de viver, pensar e produzir, esse modelo educacional fundamenta-se nas lutas do camponeses que, pensam e exigem a integridade na educação que querem para si e para a sua descendência.
Também
em vista do ineditismo da proposta, que subverte a geometria de relações do
Estado com os movimentos sociais – os camponeses assumindo o lugar enquanto
protagonistas dos processos decisórios que envolvem a sua educação –, ainda
resistam preconceitos que se apresentam a partir do ponto em que, as pesquisas
educacionais demonstram uma diferença acentuada entre os indicadores relativos
às populações que vivem no/do campo e as que vivem nas cidades.
Segundo o Panorama da Educação do Campo realizado pelo INEP em 2017, inclusive, a educação para os povos do campo ainda hoje, enfrenta o desafio de superar um quadro de políticas públicas inadequadas ou insuficientes, sendo apontadas como principais dificuldades em relação às escolas do campo e ao desenvolvimento do meio rural: a insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria das escolas; as dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas, em razão da falta de um sistema adequado de transporte escolar; a falta de professores habilitados e efetivados, o que provoca constante rotatividade do trabalhador docente; a falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para o meio rural, com currículos inadequados que privilegiam uma visão urbana de educação e desenvolvimento; a ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais; o predomínio de classes multisseriadas assistida por docentes que não tem formação específica, estando subordinados a educação de baixa qualidade; a falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais; o baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade – série; baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores, quando comparados com os que atuam na zona urbana; e a necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural.
Os fatores que determinaram a continuidade das pesquisas no tema da “Educação no / do Campo” estão vinculados aos interesses de fortalecimento da linha de pesquisa que atualmente, possui mais trabalhos dentro do NEMTrabE, NEPE e GP / CNPq, que a Profa. Tânia Regina Braga Torreão Sá coordena.
Especificamente,
o desenvolvimento do tema desse subprojeto “A intermediação tecnológica não
digital na educação rural”, oferece a
bolsista de IC a oportunidade de qualificação inicial no debate sobre o assunto
intermediação tecnológica, que vem sendo objeto de recente interesse na
pesquisa atualmente. Interesse que aumentou exponencialmente depois que a
pandemia nos obrigou a viver a experiência do isolamento social e da
comunicação em rede, obrigou o fechamento das escolas.
São vários os pontos obscuros que a pesquisa procura ‘jogar luz’, e que, portanto, justificam esse trabalho. O primeiro desses pontos ‘obscuros’ que procuraremos ‘iluminar’ com a nossa pesquisa é a associação injustificada que vincula a intermediação tecnológica, exclusivamente, ao uso de meios digitais. Essa pesquisa faz investimentos na explicação sobre os por que´s dessa vinculação exclusivista não fazer sentido, ainda mais numa escola que tradicionalmente convive com carências das mais básicas, inclusive, de distribuição de eletricidade. E se tem problemas na distribuição da energia elétrica, como pode ter banda larga de qualidade?.
O segundo ponto obscuro que a pesquisa procura ‘jogar à luz’, envolve o desfazimento da associação entre trabalho pedagógico alienado e produção de conhecimentos.
A escola rural tem um vínculo histórico com os princípios filosóficos do trabalho ontológico e da educação omnilateral, e, em vista disso, falar e promover conhecimentos sobre intermediações tecnológicas não digitais, consorciadas com uma ação pedagógica comunicante com a realidade do aluno da escola rural, que vive no meio rural é o foco central dessa proposta de pesquisa.
Por tudo o que foi dito até aqui, acreditamos que essa pesquisa trará o benefício de apresentar a EMPCL uma proposta de ação pedagógica que comunica com o método sociolinguístico de Freire e que, por essa razão, tem o mérito de reificar a consorciação entre teoria e prática como o educador pretendeu.
E só pelo aspecto do destaque ao legado freiriano, só pela ousadia de colocar a nú, de reiterar, em tempo de decadência ideológica, que a criança só aprende aquilo que significa para ela, poderíamos parar por aqui, mas essa pesquisa não se basta somente na promoção do legado teórico do “patrono da educação brasileira”. Ela se sustenta, principalmente, naquilo que Freire mais e melhor destacou como finalidade da educação: a ação – reflexão – ação, pois, tudo o que será levado a EMPCL, será levado porque significa para os alunos e professores dessa escola.
E já tendo avançado bastante nos estudos sobre a pedagogia do MST, com a ajuda da bolsista, Monaliza Meira Simões (2017 – 2020), dessa vez, insistimos em dar continuidade aos Estudos sobre a educação no/do campo, vinculando essa pesquisa há um outro subprojeto, que é sustentado num debate que nos parece bastante atual, especialmente, em tempos pandêmicos: “A intermediação tecnológica não digital na educação rural. Trabalho ontológico e educação multilateral na construção de uma escola rural identificada com os sujeitos rurais”. E para isso, não prescindiremos de contar com o apoio fundamental da nova bolsista, Amanda Santos Silva.
Já a metodologia
utilizada será a pesquisa bibliográfica, documental e cartográfica e a pesquisa
de campo. Os procedimentos metodológicos, envolverão a construção e análise de
dados coletados através da pesquisa realizada em fontes bibliográficas (livros
e artigos), cartográficas (mapas) e documentais e a pesquisa de campo.
E se nos propomos a estudar a educação no campo, ou educação rural, a partir da análise de alguns fenômenos e propostas a ela associadas é oportuno esclarecer que, não tomamos essas associações conceituais como episódicas ou circunstanciais. Para nós, elas estabelecem relações inequívocas com pensamento hegemônico sobre a educação no campo, e daí requeremos a oportunidade de refletir a esse respeito.
Ademais, a condição de docente do DCHL, Campus Universitário de Jequié, subordinada ao regime de 40 horas, com dedicação exclusiva (D.E.), permite a destinação de um tempo administrativamente previsto no meu Plano Individual de Trabalho (PIT) para dedicar-me as tarefas demandantes desse trabalho.
Não obstante, a conexão que já está estabelecida entre o Curso de Pedagogia, a UESB de modo geral, a SEC e o NTE 22 Jequié, facilita o acesso a espaços estratégicos para a pesquisa.
A ideia fundamental dessa pesquisa é que a bolsista aprofunde conhecimentos sobre o tema da intermediação tecnológica não digital, chegando no ponto em que ela se sinta capacitada e competente para desenvolver os seus estudos sobre o tema, com alguma autonomia em relação a sua orientadora, produzindo, inclusive, um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) sobre o tema.
Mas não somente as
produções escritas – imagéticas e cartográficas – serão elaboradas pelos
participantes desse trabalho. A imersão no CELC tem o objetivo de levar a tal
escola, um tutorial que apresenta uma proposta de elaboração de materiais
didático pedagógicos, consoantes com as mediações que a aproximam do tema da
intermediação tecnológica não digital.
Quais recursos? A saber:
· Duas
caixas de vidro, uma para explicar a formação de solos nos dois biomas
(caatinga e mata atlântica) que são predominantes no município de Jequié e a
outra para explicar o movimento das águas em fenômenos climáticos extremos com
tempestades, terremotos, maremotos e deslizamentos de terra;
·
Um
pluviômetro;
·
Um
relógio solar;
·
Um
calendário do plantio e das colheitas da região aonde está localizada a CELC;
·
Uma
bússola;
·
Uma
horta;
· E mais dois outros recursos de livre escolha da professora regente da classe.
[1] NTE 01 – Irecê; NTE 02 – Bom Jesus da Lapa; NTE 03 – Seabra; NTE 04 – Serrinha; NTE 05 – Itabuna; NTE 06 – Valença; NTE 07 – Teixeira de Freitas; NTE 08 – Itapetinga; NTE 09 – Amargosa; NTE 10 – Juazeiro; NTE 11 – Barreiras; NTE 12 – Macaúbas; NTE 13 – Caetité; NTE 14 – Itaberaba; NTE 15 – Ipirá; NTE 16 – Jacobina; NTE 17 – Ribeira do Pombal; NTE 18 – Alagoinhas; NTE 19 – Feira de Santana; NTE 20 – Vitória da Conquista; NTE 21 – Santo Antônio de Jesus; NTE 22 – Jequié; NTE 23 – Santa Maria da Vitória; NTE 24 – Paulo Afonso; NTE 25 – Senhor do Bonfim; NTE 26 – Salvador; NTE 27 – Eunapólis.
A EXTENSÃO
A ludicidade é em si mesma uma estratégia fundamental a realização do trabalho pedagógico, e não há dúvidas que ensinar ludicamente faz do aprendizado algo muito mais prazeroso! Educar com ludicidade por isso mesmo, ajuda a preservar a memória, a cultura e, por essa razão, quando falamos de educação com ludicidade entendemos que o aprendizado ludo-senível também, está relacionado com formação humana em largo espectro. Educar com ludicidade significa assumir como norte do trabalho pedagógico, os diálogos MIT tal como são apresentados nos temas transversais da BNCC, por exemplo. E o melhor de tudo isso é que, ao trabalhar ludicamente não precisamos abrir mão da complexidade dos conteúdos. Podemos discutir o barbarismo da agressão ao meio ambiente e o consumo desenfreado na sociedade do capital; podemos abordar as transformações nas formas de trabalho humano, a educação financeira e educação fiscal; podemos abordar questões como a promoção e concepção de saúde integral que, não se restringe a ausência de doenças; podemos falar sobre cidadania, vida familiar e social, educação para o trânsito, educação em direitos humanos, direitos da criança e do adolescente, e processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso; podemos falar sobre multiculturalismo: diversidade cultural, educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e multiculturais brasileiras); e podemos falar sobre ciência e tecnologia sem abrir mão do comprometimento que devemos ter com a formação humana de nossos alunos. Nas escolas, o espaço que é destinado ao trabalho com a ludicidade é focalizado quase que exclusivamente, em algumas disciplinas, mormente, as artes e educação física, no entanto, como a pandemia obrigou ao afastamento social e, consequentemente, ao fechamento dessas instituições a música, as brincadeiras e os jogos, instrumentos de ensinar e aprender deixaram de ser dirigidos pelos professores destas disciplinas e por quaisquer outros docentes. Na proposta “Memória e ludicidade para favorecer os diálogos MIT (multi, inter e transdisciplinares) na experiência da escola sem sala de aula” sugerimos a criação de um blog ou site que atraia ao público dos anos iniciais e fundamentais do ensino fundamental para uma reaproximação transversal com esse espaço. Tomando por base os temas transversais da BNCC apresentaremos um produto dinâmico, ágil e consoante com as expectativas de uma geração ligada em tecnologias interativas digitais. Por que? porque trabalhar com a ludicidade é resistência e se se quer falar de resistência “para não dizer que não falei das flores”, os arranjos que tem sido feitos para garantir a continuidade do ensino precisam atrair os alunos dos anos iniciais e finais para mostrar uma escola que se refaz e que se mostra vívida. Aqui ninguém tem a pretensão de afirmar a importância do ensino remoto, passando por sobre o ensino presencial, mas antes de tudo cumpre-nos – a nós, docentes – o dever de admitir que o ensino remoto chegou para ficar, a pandemia de COVID 19 que impôs a todos a necessidade de afastamento social, corroborando apenas com a aceleração do processo de tecnologização digital das escolas. E se, por razões trágicas nós, professores temos que conviver com essas tecnologias, pelo menos façamos isso da melhor forma que pudermos fazer. Como já anunciado, o projeto “Memória e ludicidade para favorecer os diálogos MIT (multi, inter e transdisciplinares) na experiência da escola sem sala de aula”, em boa medida, recupera dados do projeto "É de letra!... Conscientizar-se! Memória e música como argumento para ensinar e para aprender sobre o Brasil", anteriormente aprovado por esse comitê de extensão através do Edital 017 de 2019. Insistimos, no entanto que à música, serão acrescentados outros elementos lúdicos como a música, os jogos educativos e brinquedos que auxiliem o processo de ensino aprendizagem, na escola sem sala de aulas das classes de anos iniciais e finais do ensino fundamental".
Palavras-Chave: Ludicidade; Memória; Diálogos MIT – Multi, Inter e Transdisciplinares; Escola sem sala de aula.
O dinamismo das transformações na educação brasileira já era vertiginoso antes mesmo da crise sanitária mundial, provocada pelo alastramento da COVID 19 nos obrigar a viver com algum nível de isolamento social. Quando a partir de março de 2020, a COVID 19 definitivamente ‘toma de assalto’ as nossas vidas, “[...] marcadas por rotinas já tão fatigadas [...]” como disse Carlos Drummond de Andrade, o corolário dessas alterações é apresentada através dos esforços que visam à tomada de providências para informatizar as escolas, o que segundo os gestores da administração pública permitirá aos alunos a retomada de algum nível de normalidade na rotina anteriormente organizada. Por óbvio entendemos que a solução do ensino remoto agudiza as desigualdades, principalmente, porque, a maioria dos alunos das escolas públicas, não dispõem de recursos financeiros para terem acesso a internet. Esse é um lado (!) da questão, conquanto, por outro lado, sem o ensino remoto, há menos possibilidades ainda dos alunos restabelecerem conexão com as instituições escolares. No reconhecimento, portanto, que precisamos contar com o ensino remoto como saída emergencial para garantir algum nível de reconexão do aluno com a escola, o projeto “Memória e ludicidade para favorecer os diálogos MIT (multi, inter e transdisciplinares) na experiência da escola sem sala de aula”, justifica-se pelo esforço de tentar acessar os alunos dos anos iniciais e finais do ensino fundamental através da oferta de acesso gratuito há um ambiente de ensino-aprendizagem dinâmico, constantemente atualizado e para tratar dos temas multi, inter e transdisciplinares que interseccionam o currículo escolar. Ademais, esse projeto também, estabelece conexão com pelo menos duas das áreas específicas de enquadramento temático do Edital 70/2021. A saber: “a” – Práticas interdisciplinares de enfrentamento/convivência com a pandemia pelo Coronavírus; e “c” Articulação entre Educação Superior, Ensino Fundamental (anos finais) e Ensino. A alínea “a” porque envolve o trabalho com “[...] práticas interdisciplinares no enfrentamento e na convivência com a pandemia pelo Coronavírus: ações interdisciplinares envolvendo os eixos temáticos de educação, saúde, meio ambiente, economia, comunicação, cultura, direitos humanos e justiça, com vistas a reduzir e prevenir danos decorrentes do isolamento social [...]” e a alínea “c” porque fortalece o desenvolvimento ao “[...] fortalecimento do processo ensino/aprendizagem por meio da problematização de conteúdos alinhados com as áreas de conhecimento dos componentes curriculares e/ou temas integradores com foco nas esferas educacionais relativas ao Ensino Fundamental (anos finais – 6º ao 9º ano) [...]”, também.
O projeto de ação extensionista “Memória e ludicidade para favorecer os diálogos MIT (multi, inter e transdisciplinares) na experiência da escola sem sala de aula” tem por objetivo viabilizar a participação de alunos das escolas públicas ou particulares dos anos iniciais e finais do ensino fundamental nas ações propostas no ambiente virtual de aprendizagem, a ser criado pela equipe executora desse trabalho. Em linha com dois dos objetivos gerais, propostos no Art. 2º do Edital 70/2021, tal como já mencionado, a saber: alínea “a” – “[...] Práticas interdisciplinares de enfrentamento / convivência com a pandemia pelo Coronavírus [...]”; e “c” – “[...] Articulação entre Educação Superior, Ensino Fundamental (anos finais) e Ensino Médio [...]”, essa proposta enseja oferecer uma contribuição à continuidade dos estudos escolares e adicionalmente o projeto quer contribuir também, para a formação acadêmica, profissional e cidadã, de todos aqueles que dele participarem, seja enquanto membros da equipe executora, seja enquanto membro da escola dos anos iniciais ou finais do ensino fundamental.
As balizas para fundamentar teoricamente o projeto de ação extensionista “Memória e ludicidade para favorecer os diálogos MIT (multi, inter e transdisciplinares) na experiência da escola sem sala de aula”, são todas elas baseadas no trabalho de Paulo Freire, mormente quando ele traz o conceito de consciência crítica e consciência de mundo. Para Freire “[...] a consciência crítica caracteriza-se por um anseio na análise de problemas; pelo reconhecimento de que a realidade é mutável e aberta a revisões; e busca de análise dos fatos sem preconceitos, de modo indagador e interrogativo [...]” (FREIRE, p.39). Já o conceito de consciência de mundo está associado à ideia de outridade, isto é, para Freire "[...] se existe consciência do "eu" é porque existe a consciência do outro [...]" (FREIRE, p. 39, grifos do autor). Assim, se o mundo é reconhecido como um lugar no qual o indivíduo está inserido, esse indivíduo precisa desenvolver a capacidade de reconhecer esse mundo, em vertiginosa transformação e dele participar conscientemente. A parte, desse modo, deve interagir com o todo para entender melhor aquilo que o modifica e reifica as suas permanências.
Trabalharemos com procedimentos metodológicos constituídos a partir da experiência de alfabetização de jovens e adultos que Paulo Freire viveu em Angicos (1964). Assim, 1. Na etapa 1 de investigação buscaremos solidar formas de conhecimento sobre o estudo dos temas transversais inspirados no texto já divulgado BNCC, a saber: meio ambiente (educação ambiental e educação para o consumo); economia (trabalho, educação financeira e educação fiscal); saúde (saúde e educação alimentar e nutricional); cidadania e civismo (vida familiar e social, educação para o trânsito, educação em direitos humanos, direitos da criança e do adolescente, e processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso); multiculturalismo (diversidade cultural, educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e multiculturais brasileiras); e ciência e tecnologia. 2. Na etapa 2 de investigação, esse projeto de ação extensionista sugere a criação de ambiente virtual dinâmico e interativo sem, no entanto, haver a necessidade da formalização de uma parceria, pois, a própria GEAC reconhece que, “[...] considerando que um blog é uma ferramenta de acesso irrestrito e público, entendemos que para sua veiculação não é necessário ter parceria [...]”. Não havendo como estimar a quantidade de pessoas que acessarão ao ambiente virtual, e, nem tampouco, havendo como estimar se as pessoas que acessarão a este ambiente, tem o perfil esperado para aqueles a quem as atividades da proposta serão destinadas, a ideia é selecionar conteúdos que possam ser apoiados pelo trabalho lúdico. Tralharemos, não obstante, com as memórias, com a ludicidade; 3. Na etapa 3, correspondente a tematização, construiremos as condições favorecedoras da tomada de consciência do mundo, que será processada através da análise dos significados sociais dos diálogos multi, inter e transdisciplinares trabalhados. Aqui, o(a)s frequentadores do blog deverão codificar e decodificar esses temas, buscando o seu significado dentro das realidades em que vivem, tomando assim, consciência da totalidade, contradição e movimento a fim de apresentar uma proposta de ligação com as escolas na impossibilidade de estar na sala de aula. 4. Finalmente, na etapa 4 de problematização, os membros da equipe executora deverão desafiar e inspirar o(a)s aluno(a)s ou frequentadores do blog ou site a superar a "visão mágica", para assumir uma postura consciente de suas contradições, totalidade e movimento. Ou seja, o(a)s aluno(a)s, professor(a)s ou frequentadores do blog ou site deverão buscar superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica do mundo, partindo para a transformação do contexto vivido. Em qui., 13 de mai. de 2021 às 20:51, Tânia Regina Braga Torreão Sá escreveu: “[...] Eu tenho uma questão a fazer. Meu projeto propõe a criação de um blog ou site que oferece suporte para crianças do 1° ao 5° ano do ensino fundamental - com jogos, tutorial para a construção de brinquedos e música - a fim de apóia-los no trabalho com temas que comparecem transversalmente no currículo escolar. Meu público é o que frequentará o blog ou site, portanto. Há a necessidade de, nesse caso, apresentar a declaração de parceria? Posso até fazer uma estratégia de ampla divulgação do recurso criado, posso até prever a quantidade de pessoas que quero alcançar, mas em se tratando de um blog ou site não vejo sentido de buscar uma parceria. A PROEX pode dispensar essa declaração de parceria para o meu projeto, sem prejuízo da análise e quem sabe da aprovação pelo Comitê de Extensão? [...]” Em qui, 13 de mai de 2021 19:35, Gerencia de Extensão e Assuntos Culturais UESB escreveu: “[...] Considerando que um blog é uma ferramenta de acesso irrestrito e público, entendemos que para sua veiculação não é necessário ter parceria [...]”.
O fortalecimento das relações entre ensino, pesquisa e extensão são inequívocas, inclusive, se se considera as demandas específicas desse Edital 70/2021. O ensino se fortalece pelas repercussões na melhoria do repertório dos alunos, para o trabalho com os temas transversais - meio ambiente (educação ambiental e educação para o consumo); economia (trabalho, educação financeira e educação fiscal); saúde (saúde e educação alimentar e nutricional); cidadania e civismo (vida familiar e social, educação para o trânsito, educação em direitos humanos, direitos da criança e do adolescente, e processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso); multiculturalismo (diversidade cultural, educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e multiculturais brasileiras); e ciência e tecnologias – e porque, todo o conteúdo explorado se relaciona estreitamente com as outras disciplinas obrigatórias que comparecem no fluxograma escolar. A pesquisa sairá favorecida porque as bolsistas serão orientadas a só estabelecer a interlocução com os alunos, a medida em que, a orientadora julgar suficiente ‘o colchão’ de conhecimentos que essas amealham no conhecimento dos temas MIT explorados. Finalmente, a extensão ganhará relevo pela aproximação das escolas com a universidade, no momento mais seminal de renovação da educação brasileira moderna.
REFERÊNCIAS
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MARX, Karl. Grundrisse: manuscritos econômicos de 1857 –
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______. Manuscritos Econômicos e Filosóficos. São Paulo:
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MARX, Karl e ENGELS, Friederich. A ideologia alemã. Crítica da novíssima filosofia
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alemão em seus diferentes profetas, 1845 – 1846. Rio de Janeiro: Civilização
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PISTRAK, Moysey. Fundamentos da escola do trabalho. 3 ed.
São Paulo: Expressão Popular, 2011.
______. A escola-comuna. 1 ed. São Paulo: Expressão
Popular, 2009.
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