A PESQUISA
O subprojeto “A intermediação tecnológica não digital na educação rural. Trabalho
ontológico e educação multilateral na construção de uma escola rural
identificada com os sujeitos rurais”, faz parte do
projeto de pesquisa “Memória, Ideologia,
Trabalho e Educação. Estudos Sobre a Educação no/do Campo”, cadastrado na
Gerência de Pesquisa e Inovação (GPI), sob o n.º SE
2017-107. Ademais, ele está sendo desenvolvido pelo Núcleo de Estudos Sobre
Memória, Ideologia, Trabalho e Educação (NEMTrabE), Grupo de Pesquisa
reconhecido e alocado no Diretório do Grupos de Pesquisa (DGP) do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e, também, no
Núcleo de Estudos e Pesquisas (NEPE) / Curso de Pedagogia da UESB, Campus de Jequié.
No Estado da Bahia, já existia expertise na oferta do
ensino com intermediação tecnológica (EMITEC) digital, antes mesmo da
pandemia de COVID 19 nos obrigar ao manejo com o ensino remoto emergencial
(ERE), generalizado nas instituições de ensino superior, apenas. Desde o ano de
2011, a Secretaria da Educação da Bahia (SEC Bahia) faz uso dessa
modalidade de ensino, que se constitui em uma “[…] alternativa pedagógica para
atender a jovens e adultos que, prioritariamente, moram em localidades distantes
(ou de difícil acesso) em relação a centros de ensino e aprendizagem, onde não
há oferta do Ensino Médio […]” (SEC BAHIA, 2011, s. p.).
A expansão da
oferta de intermediação tecnológica digital no ensino médio, ademais, é
considerado um projeto prioritário para a SEC Bahia porque, além da proposta de
expansão generalizada da EaD em áreas de difícil acesso, o projeto do EMITEC
também, prevê a resolução da carência de pessoal técnico especializado nas
escolas rurais. O EMITEC propõe, ademais, a estruturação do atendimento digital
em todos os municípios ligados a circunscrição dos 27 Núcleos Territoriais de Educação
(NTE´s)[1] implantados no Estado da Bahia.
Nós, nessa
pesquisa, no entanto, não estudaremos tal proposta. Apesar do reconhecimento
que o ensino médio com intermediação tecnológica digital já tem suficientes
resultados para analisarmos, devido ao tempo de sua implantação, a oferta
estruturada do EMITEC pelos Centros de Intermediação Tecnológica (CEMIT´s) aparecerá
aqui, mais como um exemplo de proposta com a qual nós não nos perfilamos
absolutamente e explicaremos por que disso mais adiante.
Nosso propósito é
estudar a intermediação tecnológica não digital numa escola rural selecionada,
na contramão do tipo de oferta realizada pela SEC Bahia. E o que justifica a opção por estudar a
intermediação tecnológica não digital numa escola rural de Jequié, a Escola
Municipal Professora Corina Leal (EMPCL), Barra Avenida, Jequié é: em primeiro
lugar, o fato que,
a formação no curso de pedagogia da UESB de Jequié enfatiza a educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Se estudássemos o ensino médio,
que é oferecido nessa escola, isso exigiria começarmos do zero, na organização
de um novo acervo de conhecimentos e não imaginamos que o tempo de um ano,
dessa pesquisa seja suficiente para isso.
Em segundo lugar, a
opção por esse recorte – estudar 2 classes seriadas de 3º ou 4º anos do ensino
fundamental – deve-se ao fato que mormente, tenhamos o entendimento que a
escola rural nos anos iniciais do ensino fundamental precisa ser inserida no
mundo da intermediação tecnológica – todos reconhecemos! –, essa inserção, se
houver, deve ser creditada ao fato que, tudo que for feito em prol da formação
educacional e humana, deve ser pautado no respeito estrito as características que
a escola rural é possuidora. Isso querendo significar que, qualquer
projeto destinado à escola rural, deve assumir que essa instância tem um vínculo
histórico com o eixo formador do trabalho ontológico e da educação
omnilateral.
Nossos referenciais teóricos são sustentados,
por isso mesmo nas análises históricos que aparecerão nos trabalhos de Cecília
da Silveira Leudemman (2002), que escreve sobre Anton Makarenko; e estão também
baseadas nas contribuições de Lev Semionovitch Vigotski (2000); Dermeval Saviani
(2017); Moisey Pistrak (2009 e 2011); Karl Marx (2011)
e Marx e Friederich
Engels (2007); György Lukács (2013 e 2018) e Nadejda Krupskaia (2020) – só para citar aqueles que são mais
centrais para essa pesquisa –, que explicam o que a escola rural pode ser,
desde a inserção da intermediação tecnológica não digital, desde que se deixe
penetrar nela o trabalho pedagógico não alienado.
Ademais, esses
referenciais teóricos também contribuem para aprofundar o debate sobre a
educação omnilateral e o trabalho ontológico, como vimos reiterando, vínculos
que se revestem de importância seminal para a definição da identidade que os
próprios camponeses, definiram como característica sustentacular de sua
escola.
Também, a partir da
apresentação dos autores – Alves e Nova (2003), Delors (1996), Newman e Holzman
(2002), Ornellas e Oliveira (2007), Santos e Oliveira (2011), e além disso,
põem em evidência as análises realizados pela Secretaria de Educação do Estado
da Bahia e a própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2017 – que
manejam com o conceito de intermediação tecnológica digital, é preciso ter
claro que, teremos de, nós mesmos, reelaborar esse (conceito), de maneira a
ajustá-lo com o que a educação camponesa requer. E a educação camponesa quando
quer se identificar com a realidade vivida pelos homens, mulheres e crianças
que vivem no campo, aproxima-se da chamada “Escola do Trabalho” (PISTRAK, 2009)
que, toma como pôr teleológico a formação humana omnilateral.
Precisaremos, em
vista do propósito da formação humana omnilateral, que se perfila com os
pressupostos da
pedagogia socialista, não obstante, reformular a acepção que associa o
ensino com intermediação tecnológica exclusivamente com os meios digitais. Não
que os meios digitais não sejam importantes, mas há uma base a ser construída
para que tais meios digitais sejam instalados e identificados com tal escola, o
que infelizmente ainda parece precipitado desejar, em vista de outras
necessidades aparecerem mais prementes.
Quais necessidades
são essas? Acreditamos que qualquer tarefa para os alunos, de qualquer escola
rural que exista, precisa comunicar diretamente com ‘algo que signifique’ para a vida que
essas pessoas levam, enquanto moradores e trabalhadores da zona rural. Quanto
sugerimos, portanto, a construção de 2 caixas de vidro encomendadas em
loja especializada, fazemos esse pedido na expectativa de poder levar aos
alunos dessa escola, numa aula sobre solos, os que forem coletados no terreno próximo
do espaço em que moram. Quando solicitamos a construção de 1 pluviômetro com
uso de materiais como uma 1 garrafa pet lisa de 2 litros; pedrinhas ou bolinhas de
gude (cerca de 10 unidades ou até superar o fundo ondulado da garrafa); 1 régua
de 30 centímetros; 1 estilete; 1 rolo de fita adesiva colorida; água; anilina
ou corante, fazemos isso porque, compreendemos a importância da escola promover
um melhor entendimento sobre o regime de chuvas, numa região de desigual
distribuição hídrica.
O objetivo desse estudo é, portanto,
levar ao conhecimento dos alunos da EMPCL, distrito de Barra Avenida, Jequié, a
intermediação tecnológica consorciada com o trabalho ontológico e a educação multilaterais.
E quando dizemos que temos esse objetivo, o que justifica essa ação pedagógica
na EMPCL é o entendimento primordial que, o que não funciona no ensino remoto
digital na oferta do EMITEC é, principalmente, a sua não identificação com a
realidade da escola rural jequieense.
A escola camponesa,
pelo menos as implantadas na zona rural do município de Jequié em sua
totalidade (100%), não tem banda larga para acesso à internet, e em um índice
de 98,6%, segundo dados da Prefeitura Municipal (2018), essas instituições
estão instaladas em distritos ou povoados que, apesar de terem oferta de
energia elétrica, tem problemas sérios em sua distribuição, devido ao fato
dessas terem sido instaladas em áreas de difícil acesso.
Apesar desse
problema (técnico) ter repercussões sobre a deficiência da oferta e subsequente
expansão da intermediação tecnológica digital na escola rural, nós não a
criticamos por conta disso. Entendemos, pelo contrário, que a intermediação
tecnológica é importante, mas, ao mesmo tempo, nos questionamos acerca de sua
efetividade e identificação com o espaço no qual ela propõe mudança, até
porque, o aluno e aluna compones(a)es estão a requisitar que o seu processo de
escolarização se identifique
muito mais centralmente com a realidade em que vivem e, portanto, consideram
que a tecnologia é bem vinda nos seus processos de ensino aprendizagem, mas
desde que essas comuniquem com a sua realidade. E para comunicar com essa
realidade, faz imperativo apresentar materiais e produtos que, ajudem esses alunos a
apresentar soluções consorciadas com os problemas que eles enfrentam enquanto
residentes em sítios ou pequenas propriedades rurais.
Já a metodologia utilizada será a pesquisa
bibliográfica, documental e cartográfica e a pesquisa de campo. No passo a
passo prevemos desenvolver as fases descritas no cronograma, isto é:
pretendemos elaborar a revisão do projeto de pesquisa “Memória, Ideologia,
Trabalho e Educação. Estudos Sobre a Educação no/do Campo” e a elaboração
integral do Subprojeto de Pesquisa “A intermediação tecnológica não digital na educação rural.
Trabalho ontológico e educação multilateral na construção de uma escola rural
identificada com os sujeitos rurais”.
Vencida essa etapa,
pretendemos investir no planejamento da fase de observação (anterior à imersão
do campo) e elaboração do material encartilhado que será levado a essa escola. Na
fase seguinte, pretendemos realizar a imersão no campo da pesquisa. E por fim
pretendemos realizar a análise e interpretação dos dados coletados durante a
fase de imersão na escola, campo da investigação.
Quanto à viabilidade, sob o aspecto financeiro,
os materiais necessários ao desenvolvimento dessa pesquisa, serão adquiridos
pela professora orientadora, Tânia Regina Braga Torreão Sá que assumirá também,
as despesas relativas ao transporte da bolsista, no caso da SEC de Jequié ou o
transporte oferecido pelo NTE 22 não poder oferecer carona a
pesquisadora iniciante. No mais, o aspecto da viabilidade está garantida em
vista do Plano Individual do Trabalho (PIT) da docente que prevê a destinação
de um tempo laboral da docente, exclusivamente para a dedicação a atividade de
pesquisa.
Sobre o debate da
intermediação tecnológica é preciso ter claro que teremos de, nós mesmos,
reelaborar esse (conceito), de maneira a ajustá-lo com o que a educação
camponesa requer. E a educação camponesa quando quer se identificar com a
realidade vivida pelos homens, mulheres e crianças que vivem no campo,
aproxima-se da chamada “Escola do Trabalho” (PISTRAK, 2009) que, toma como pôr teleológico a
formação humana omnilateral.
Conhecendo um pouco das teses construtivistas que advogavam
favoráveis ao “aprender
fazendo” ou learning by doing e que se colocam também em acordo
com o capacitismo
e treinamento de habilidades e competências, é preciso dizer, antes de
continuar que, somos críticos de tal concepção. Fazemos questão de apresentar
esse esclarecimento porque, desejamos evitar o desvio de nossa proposta, nesse
projeto, que é apresentar a educação multilateral e o trabalho ontológico como
alternativa a intermediação tecnológica numa escola rural
Nossas
bases para construir a crítica ao construtivismo, e há defesa que esse realiza
da “filosofia
do prático útil” – e que em nossa opinião, se cristaliza na forma da
defesa de projetos como o EMITEC da SEC Bahia –, por isso mesmo, não poderia
deixar de pôr em evidência, o legado deixado por Pistrak (2011) que em sua obra
mais comentada Fundamentos da escola do trabalho, publicado no Brasil
pela primeira vez no ano de 1981, discute 3 aspectos que são centrais à
pedagogia socialista e as ideações que queremos levar a EMPCL. A saber, no
livro Fundamentos da escola do trabalho,
Pistrak discute o relacionamento entre a escola e o trabalho; ele
discute a proposta de auto-organização dos estudantes; e, por fim, ele debate o
estabelecimento de um conjunto de complexos temáticos, ou complexos de
conteúdos, que comunicam direto, segundo os estudiosos, com os temas geradores
de Paulo Freire com seu método sociolinguístico.
Já no livro A
escola-comuna (2009), no qual Pistrak atua como organizador, convidando,
inclusive, Krupskaia, considerada “mãe fundadora” pedagogia socialista, há
escrever um capítulo, esse autor ‘dá pistas’ de querer ampliar o conhecimento
sobre várias áreas de estudos, vistas sob o espectro do socialismo educacional
e daí convida, também, outros pensadores do tema para escrever e nos esclarecer
sobre as matérias do currículo escolar de sua época. Elizaveta Savelievna
Berezanskaya nos fala sobre o que deve ser a matemática, na pedagogia
socialista; discorrer sobre a física coube a Mikhail E. Nabokov; falar sobre as ciências
naturais, coube a Robert M. Mikelson; discutir a história e as ciências sociais
ficou a cargo de Aleksei I. Strazhev; o debate sobre as ciências econômicas
ficou a cargo de Rafael M. Kabo; o debate sobre a literatura russa, ficou a
cargo de Olga S. Leytnekker; e por fim, a discussão sobre as artes, na
pedagogia socialista ficou sob a responsabilidade de Iakov A. Bashilov;
Saviani por seu
turno, autor do artigo “Panorama histórico do processo de construção da
pedagogia socialista no Brasil” (2017), que pertence ao livro “Pedagogia
socialista. Legado da revolução de 1917 e desafios atuais”, contribui com essa pesquisa quando
se dedica ao esforço reiterativo de investimento na afirmação que, a pedagogia
socialista mantém relações inequívocas com a educação omnilateral e o trabalho
ontológico que queremos promover na EMPCL. E para sustentar essa
afirmação, ele discorre sobre a tendência socialista de afirmação da importância
da escola pública; ele comenta sobre a resistência que a escola do trabalho
ontológico pode oferecer, para pensar o necessário debate sobre à contra
hegemonia da educação; ele discorre sobre a importância devida a educação
popular; ele defende a pedagogia da prática social e a pedagogia histórico
crítica (SAVIANI, 2017).
Quando faz esse
levantamento do panorama histórico do advento da revolução russa de 1917, Saviani contribui
também, para a apresentação da proposta educacional de Krupskaia considerada
‘mãe fundadora’ da pedagogia socialista. No livro “A construção da pedagogia
socialista (Escritos selecionados)” (2017) ela, que é uma figura semanal
nesse evento, inclusive – por ser esposa do líder Vladimir Ilyich Ulianov, o
famoso Lenin – defende a importância que a educação deve ter, no processo
revolucionário recém conquistado em seu país. Em nossa pesquisa, a contribuição
de Krupskaia se dá por ela ser a pioneira na apresentação do que é a espinha
dorsal dessa teoria educacional.
Luedemann (2002),
por seu turno, nos apresenta o trabalho seminal de Makarenko, pedagogo ucraniano que se tornou responsável
pela elaboração de um ‘desenho’ dos ideais da revolução russa para a educação e
o aplicou na experiência de 2 colônias educacionais, nas quais ele atuou como
diretor: a colônia Gorki e a Djerzinsky.
Nesses espaços,
acolhedores de crianças que experimentavam toda sorte de dificuldades antes da
revolução de 1917, o trabalho ontológico e a educação omnilateral foram muito
valorizados, e nós queremos entender as estratégias utilizadas por Makarenko
para promovê-los.
E Marx e Marx e
Engels? Que lugar eles ocupam na construção dessa pesquisa? O monumental e
complexo legado de Marx e Marx e Engels nunca deixará de ser seminal para nós.
Nos escritos do Grundrisse (2011), por exemplo, Marx depura o trabalho
realizado nos Manuscritos econômicos e filosóficos de 1844 e, ao mesmo
tempo, nos apresenta o conceito de omnilateralidade que sustenta a concepção de práxis
educacional proposta pela pedagogia socialista. Já em “A ideologia alemã”
(2007), Marx e Engels discorrem sobre o falseamento da consciência, que toma de
assalto às relações sociais e, por falar disso, eles permitem interpretar sobre
os motivos da escola rural, rendida pela ideologia burguesa, manejar com o
trabalho e a educação a favor da manutenção do sistema capitalista, na
contramão do que propõe a pedagogia socialista.
E por fim,
adicionamos às leituras fundamentais desse trabalho as concepções de formação
humana, tributária das ideias de Lukács nos livros “Para uma ontologia do
ser social I” (2018) e “Para uma ontologia do ser social II” (2013).
Lukács nesse sentido, se junta a Vigotski (2000) que ao fim e ao cabo, por suas
teses sobre o desenvolvimento da inteligência nas crianças, por suas ideias
sobre a percepção e atenção das mesmas, quando discorre sobre a memória e o
pensamento e ao debater sobre as funções psicológicas superiores nos ajuda a
entender sobre os processos internos de aprendizagem que preponderam na educação burguesa.
A partir da
apresentação dos autores que manejam com o conceito de intermediação
tecnológica digital é preciso ter claro que, não temos a intenção de ir além do
entendimento e crítica ao modelo dos CEMIT / EMITEC. Nossa ideia, por essa
razão é, partindo do exemplo desse projeto da SEC / Bahia, propor uma revisão
do mesmo, que esteja consorciada com a identificação proposta pelos próprios
camponeses, para pensar a sua escola.
Levar ao conhecimento dos
alunos da EMPCL, distrito de Barra Avenida, Jequié, a intermediação tecnológica
consorciada com o trabalho ontológico e a educação omnilaterais, como
estratégia de fortalecimento dos princípios da pedagogia socialista.
O reconhecimento de que as pessoas que vivem
no campo têm direito a uma educação diferenciada daquela oferecida as pessoas
que vivem nas cidades, é recente no Brasil, porém já se manifesta na
forma de ações concretas que propunham uma atenção pedagógica individualizada
para a educação do campo;
Todo esse movimento em
prol da educação do campo tem início com o movimento de Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo, realizada no ano de
1999 e que foi coordenada conjuntamente pelo Fundo Internacional de Emergência
das Nações Unidas Para a Infância (UNICEF); pela Universidade de Brasília
(UnB); pela Organização das Nações Unidas Para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO); pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST); e
pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB).
Essa Articulação Nacional... logo de partida, torna-se
fundamental para pensarmos o que a educação do campo é, como ela se configura e
há quais processos epistemológicos essa definição está vinculada visto que,
esse movimento estruturado nacional tem o mérito de se insistir a partir da
afirmação de uma espécie de genealogia do termo – educação “do” campo que,
aliás se opõe a educação “no” campo –, que projeta princípios filosóficos e
pedagógicos próprios e que tem sua origem naquilo que ideiam as entidades supramencionadas
e os movimentos sociais camponeses, quando efetivam ações concretas
delineadoras de sua escola e da educação que desejam para si e para a sua
descendência.
No cômpito da Articulação Nacional Por Uma Educação do
Campo também, serviu para reforçar ainda mais a importância da educação do
campo, a realização de duas Conferências Nacionais Por Uma Educação Básica do
Campo, uma realizada no ano de 1998 e outra realizada em 2004, sendo graças à
pressão exercida por essa que o Conselho Nacional de Educação (CNE), instituiu
as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (2002)
e, também o Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT), em 2003.
Ademais, a criação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA)
que, em 2001 passou a fazer parte do Instituto Nacional de Colonização e
Reforma Agrária (INCRA), no Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA),
reitera as ações primordiais pelo Estado brasileiro em proveito da
supramencionada articulação.
Concebidas
para oferecer aos povos rurais uma educação ‘adequada’ ao seu modo de viver,
pensar e produzir, esse modelo educacional fundamenta-se nas lutas do camponeses
que, pensam e exigem a integridade na educação que querem para si e para a sua
descendência.
Também
em vista do ineditismo da proposta, que subverte a geometria de relações do
Estado com os movimentos sociais – os camponeses assumindo o lugar enquanto
protagonistas dos processos decisórios que envolvem a sua educação –, ainda
resistam preconceitos que se apresentam a partir do ponto em que, as pesquisas
educacionais demonstram uma diferença acentuada entre os indicadores relativos
às populações que vivem no/do campo e as que vivem nas cidades.
Segundo
o Panorama da Educação do Campo realizado pelo INEP em 2017, inclusive, a
educação para os povos do campo ainda hoje, enfrenta o desafio de superar um
quadro de políticas públicas inadequadas ou insuficientes, sendo apontadas como
principais dificuldades em relação às escolas do campo e ao desenvolvimento do
meio rural: a insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria
das escolas; as dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas, em
razão da falta de um sistema adequado de transporte escolar; a falta de
professores habilitados e efetivados, o que provoca constante rotatividade do
trabalhador docente; a falta de conhecimento especializado sobre políticas de
educação básica para o meio rural, com currículos inadequados que privilegiam
uma visão urbana de educação e desenvolvimento; a ausência de assistência
pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais; o predomínio de classes
multisseriadas assistida por docentes que não tem formação específica, estando
subordinados a educação de baixa qualidade; a falta de atualização das
propostas pedagógicas das escolas rurais; o baixo desempenho escolar dos alunos
e elevadas taxas de distorção idade – série; baixos salários e sobrecarga de
trabalho dos professores, quando comparados com os que atuam na zona urbana; e
a necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de
implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural.
Os
fatores que determinaram a continuidade das pesquisas no tema da “Educação
no / do Campo” estão vinculados aos interesses de fortalecimento da linha
de pesquisa que atualmente, possui mais trabalhos dentro
do NEMTrabE, NEPE e GP / CNPq, que a Profa. Tânia Regina Braga Torreão
Sá coordena.
Especificamente,
o desenvolvimento do tema desse subprojeto “A intermediação tecnológica não
digital na educação rural”, oferece a
bolsista de IC a oportunidade de qualificação inicial no debate sobre o assunto
intermediação tecnológica, que vem sendo objeto de recente interesse na
pesquisa atualmente. Interesse que aumentou exponencialmente depois que a
pandemia nos obrigou a viver a experiência do isolamento social e da
comunicação em rede, obrigou o fechamento das escolas.
São
vários os pontos obscuros que a pesquisa procura ‘jogar luz’, e que, portanto, justificam
esse trabalho. O primeiro desses pontos ‘obscuros’ que procuraremos ‘iluminar’
com a nossa pesquisa é a associação injustificada que vincula a intermediação
tecnológica, exclusivamente, ao uso de meios digitais. Essa pesquisa faz
investimentos na explicação sobre os por que´s dessa vinculação exclusivista
não fazer sentido, ainda mais numa escola que tradicionalmente convive com
carências das mais básicas, inclusive, de distribuição de eletricidade. E se
tem problemas na distribuição da energia elétrica, como pode ter banda larga de
qualidade?.
O
segundo ponto obscuro que a pesquisa procura ‘jogar à luz’, envolve o
desfazimento da associação entre trabalho pedagógico alienado e produção de
conhecimentos.
A
escola rural tem um vínculo histórico com os princípios filosóficos do trabalho
ontológico e da educação omnilateral, e, em vista disso, falar e promover
conhecimentos sobre intermediações tecnológicas não digitais, consorciadas com
uma ação pedagógica comunicante com a realidade do
aluno da escola rural, que vive no meio rural é o foco central dessa proposta
de pesquisa.
Por
tudo o que foi dito até aqui, acreditamos que essa pesquisa trará o benefício
de apresentar a EMPCL uma proposta de ação pedagógica que comunica com o método
sociolinguístico de Freire e que, por essa razão, tem o mérito de reificar a
consorciação entre teoria e prática como o educador pretendeu.
E
só pelo aspecto do destaque ao legado freiriano, só pela ousadia de
colocar a nú, de reiterar, em tempo de decadência ideológica, que a criança só
aprende aquilo que significa para ela, poderíamos parar por aqui, mas essa
pesquisa não se basta somente na promoção do legado teórico do “patrono da
educação brasileira”. Ela se sustenta, principalmente, naquilo que Freire mais
e melhor destacou como finalidade da educação: a ação
– reflexão – ação, pois, tudo o que será levado a EMPCL, será levado
porque significa para os alunos e professores dessa escola.
E
já tendo avançado bastante nos estudos sobre a pedagogia do MST, com a ajuda da
bolsista, Monaliza Meira Simões (2017 – 2020), dessa vez, insistimos em dar
continuidade aos Estudos sobre a educação no/do campo, vinculando essa
pesquisa há um outro subprojeto, que é sustentado num debate que nos parece
bastante atual, especialmente, em tempos pandêmicos: “A intermediação
tecnológica não digital na educação rural. Trabalho ontológico e educação
multilateral na construção de uma escola rural identificada com os sujeitos
rurais”. E para isso, não
prescindiremos de contar com o apoio fundamental da nova bolsista, Amanda
Santos Silva.
É oportuno
esclarecer que, todos os materiais relacionados serão adquiridos pela Profa.
Orientadora que pretende utilizá-los em suas próprias aulas da disciplina
Conteúdos e Metodologias do Ensino da Geografia e Educação do Campo.
Já a metodologia
utilizada será a pesquisa bibliográfica, documental e cartográfica e a pesquisa
de campo. Os procedimentos metodológicos, envolverão a construção e análise de
dados coletados através da pesquisa realizada em fontes bibliográficas (livros
e artigos), cartográficas (mapas) e documentais e a pesquisa de campo.
E se nos propomos a
estudar a educação no campo, ou educação rural, a partir da análise de alguns
fenômenos e propostas a ela associadas é oportuno esclarecer que, não tomamos
essas associações conceituais como episódicas ou circunstanciais. Para nós,
elas estabelecem relações inequívocas com pensamento hegemônico sobre a educação
no campo, e daí requeremos a oportunidade de refletir a esse respeito.
A viabilidade dessa
pesquisa encontra-se sustentada em um conjunto de fatores interdependentes e
que concorrem para a sua plena efetivação. Efetivação essa que começou a ser
construída nas pesquisas que têm sido realizadas no NEMTrabE, cadastrado no DGP
/ CNPq e um NEPE vinculado ao Colegiado de Pedagogia.
Ademais, a condição
de docente do DCHL, Campus Universitário de Jequié, subordinada ao
regime de 40 horas, com dedicação exclusiva (D.E.), permite a destinação de um
tempo administrativamente previsto no meu Plano Individual de Trabalho (PIT)
para dedicar-me as tarefas demandantes desse trabalho.
Não obstante, a
conexão que já está estabelecida entre o Curso de Pedagogia, a UESB de modo
geral, a SEC e o NTE 22 Jequié, facilita o acesso a espaços estratégicos para a
pesquisa.
No que tange aos
resultados, esperamos que a partir das análises realizadas, possamos apresentar
algumas produções – mapas, gráficos, tabelas e textos, principalmente – que
exibam a evolução de nosso entendimento sobre o quadro situacional da
intermediação tecnológica não digital. Além disso, pretendemos apoiar a
bolsista de IC/CNPq, Amanda Santos Silva em todas as etapas descritas no
cronograma, oferecendo o suporte da orientação
A ideia fundamental
dessa pesquisa é que a bolsista aprofunde conhecimentos sobre o tema da
intermediação tecnológica não digital, chegando no ponto em que ela se sinta
capacitada e competente para desenvolver os seus estudos sobre o tema, com
alguma autonomia em relação a sua orientadora, produzindo, inclusive, um
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) sobre o tema.
Mas não somente as
produções escritas – imagéticas e cartográficas – serão elaboradas pelos
participantes desse trabalho. A imersão no CELC tem o objetivo de levar a tal
escola, um tutorial que apresenta uma proposta de elaboração de materiais
didático pedagógicos, consoantes com as mediações que a aproximam do tema da
intermediação tecnológica não digital.
Quais recursos? A
saber:
· Duas
caixas de vidro, uma para explicar a formação de solos nos dois biomas
(caatinga e mata atlântica) que são predominantes no município de Jequié e a
outra para explicar o movimento das águas em fenômenos climáticos extremos com
tempestades, terremotos, maremotos e deslizamentos de terra;
·
Um
pluviômetro;
·
Um
relógio solar;
·
Um
calendário do plantio e das colheitas da região aonde está localizada a CELC;
·
Uma
bússola;
·
Uma
horta;
·
E mais
dois outros recursos de livre escolha da professora regente da classe.
LUEDEMANN, Cecília da Silveira. Anton Makarenko. Vida e
obra – pedagogia na revolução. São Paulo: Expressão Popular, 2002.
LUKÁCS, György. Para uma ontologia do ser social I. 2 ed.
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antiguidade aos nossos dias. 12 ed. São Paulo: Cortez, 2006.
MARX, Karl. Grundrisse: manuscritos econômicos de 1857 –
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